DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
1. CONCEPTO.
El DSM define el retraso mental como un
trastorno de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia. Sus criterios
de diagnóstico son tres, y son los siguientes:
·
Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio.
·
Déficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad adaptativa actual
en por lo menos dos áreas.
Ø ¿Qué es la actividad o conducta adaptativa?
Se refiere a la eficacia de la persona
para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y su grupo cultural. Sus áreas básicas son la comunicación personal,
la vida doméstica, las habilidades sociales-interpersonales, la utilización de
recursos comunitarios, el autocontrol, las habilidades académicas funcionales,
el trabajo, el ocio, la salud, y la seguridad.
- El inicio es anterior a los 18 años.
Ø ¿Por qué se especifica
que el inicio es anterior a los 18 años?
Se sabe que el desarrollo cerebral humano se
prolonga hasta pasados los veinte años de edad. Durante la adolescencia se desarrolla
la mayor parte de las bases neurológicas de la capacidad de autocontrolar la
propia conducta y diferir la obtención de recompensas. Debido a esto, pueden
existir daños neurológicos en estas edades que, dando lugar a déficit y
disfunciones, son diferentes al “retraso mental”.
2.CLASIFICACIÓN.
- Retraso mental moderado: CI entre
35-40 y 50-55.
- Retraso mental grave: CI entre 20-25 y
35-40.
-
Retraso mental profundo: CI
inferior a 20-25.
- Retraso mental de gravedad no especificada: Cuando existe clara presunción de retraso mental, pero la
inteligencia del sujeto no puede ser evaluada mediante los test usuales.
2.1.
Características del Retraso Mental Leve.
Este retraso se considera pedagógicamente
educable, e incluye a la mayoría de las personas afectadas por el trastorno.
Estas personas suelen desarrollar habilidades
sociales y de comunicación durante los años prescolares,
tienen insuficiencias
mínimas en las áreas sensoriomotoras, y no suelen ser distinguibles de otros
niños/as sin retraso mental hasta edades posteriores. Finalizando su
adolescencia, pueden adquirir conocimientos académicos que les sitúan más o
menos en un sexto curso de enseñanza básica. Durante su vida adulta, adquieren
habilidades sociales y laborales adecuadas para una mínima autonomía. Además,
contando con apoyos adecuados, estas personas acostumbran a vivir
satisfactoriamente en la comunidad.
2.2.
Características del Retraso Mental Moderado.
Este grupo, pedagógicamente se considera
adiestrable e incluye alrededor del 10% de toda la población con retraso
mental.
Estas personas suelen adquirir habilidades de
comunicación durante los primeros años de la niñez, además pueden aprovecharse
de una formación laboral y, con supervisión moderada, atender a su propio
cuidado personal. También pueden, beneficiarse de un adiestramiento en
habilidades sociales y laborales, pero en la escuela probablemente no pasarán
del segundo nivel, y aprender a trasladarse independientemente por lugares que
les son familiares. Durante la adolescencia, tienen dificultades para reconocer
las convenciones sociales. Cuando son adultos, son capaces de realizar trabajos
no cualificados o semicualificados con supervisión, y se adaptan bien a la vida
en comunidad.
2.3.
Características del Retraso Mental Grave.
Este grupo, incluye entre el 3% y el 4% de la
población con retraso mental.
Durante los primeros años de la niñez, estas
personas, adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo, y durante la edad
escolar, pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades elementales
de cuidado personal. En sus vidas adultas, pueden ser capaces de realizar
tareas simples estrechamente supervisados en instituciones, y la mayoría, se
adaptan bien a la vida en comunidad.
2.4.
Características del Retraso Mental Profundo.
Este grupo incluye entre el 1% y el 2% de la
población con retraso mental, y este diagnóstico puede estar relacionado con
una enfermedad neurológica identificada que explica su retraso mental.
Durante la niñez, desarrollan considerables
alteraciones del funcionamiento sensoriomotor. El desarrollo motor y las
habilidades para comunicación y el cuidado personal pueden mejorar si se les
somete a un adiestramiento adecuado. Algunas de estas personas llegan a
realizar tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente
supervisados.
3.OTROS MODELOS QUE EXPLICAN LA DISCAPACIDAD
INTELECTUAL.
3.1.
El modelo de 1992 de la A.M.M.R.
En 1992, la “American Association on Mental Retardation” plantea un nuevo modelo conceptual sobre el retraso mental, dirigido por Ruth Luckasson. Este modelo es ecológico y contextual, ya que se considera el retraso mental como el resultado de la interacción entre el individuo y su entorno. Además, se mantienen los tres criterios básicos de diagnóstico establecidos por el DSM, pero se añaden cinco premisas para su aplicación. Estas premisas son las siguientes:
- Premisa 1: Las limitaciones en el funcionamiento del individuo deben considerarse en el contexto de los ambientes comunitarios típicos de sus iguales en edad y cultura.
- Premisa 2: Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y
comportamentales.
- Premisa 3: Las limitaciones a menudo coexisten con capacidades.
- Premisa 4: La descripción de limitaciones debe orientarse a desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.
- Premisa 5: Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental generalmente mejorará.
Este nuevo modelo desarrolla un concepto del retraso mental en el que el funcionamiento individual se considera desde una perspectiva multidimensional e interactiva, como algo determinado por la interacción entre cinco grandes dimensiones y los apoyos que se reciben.
Dimensión 1:
Habilidades intelectuales. Déficit
significativo en el desarrollo de las habilidades de razonamiento,
planificación, resolución de problemas, aprendizaje de la experiencia,
pensamiento abstracto.
Dimensión 2: Conducta adaptativa.
Déficit significativo
en el desarrollo de las habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas.
Dimensión 3: Salud física y mental. Condiciones relativas al estado de
bienestar físico, psíquico y social del individuo, que influye de forma determinante en
el funcionamiento del individuo, actuando como un factor facilitador o
inhibidor del mismo,
Dimensión 4: Participación,
interacción, roles. Interacciones
del individuo con los demás y roles sociales que desempeña, teniendo en cuenta
las oportunidades y las restricciones que le rodean.
Dimensión 5: Contexto. Condiciones microsociales,
mesosociales y macrosociales en las que la persona vive y se desarrolla
diariamente, por lo que el funcionamiento y la discapacidad no pueden definirse
sin tener expresamente en cuenta el modo en que éstos favorecen o dificultan el
primero.
Como complemento de todo lo dicho
anteriormente, se plantea un sistema de clasificación
dimensional, basado en los
apoyos que precisa el individuo. Estos apoyos pueden ser: intermitentes,
que son apoyos ocasionales y más o menos breves, de alta o baja intensidad;
limitados, que son apoyos continuados durante un período de tiempo dado;
extensos, que son apoyos continuados en uno o más contextos, sin limitación
temporal; o generalizados, que son apoyos constantes y de alta intensidad en
mayor parte de los contextos.
3.2. Tendencias actuales.
- En 2001 la
OMS adopta un enfoque interactivo y
propone utilizar la denominación discapacidad intelectual. La AAMR sigue este
modelo y pasa a llamarse Asociación Americana sobre Discapacidades
Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD), y en 2010 publica una revisión y
actualización de su modelo, dirigida por Robert Schalock, siendo justificado el
cambio de denominación de retraso mental por discapacidad intelectual porque
evidencia el constructo socioecológico de discapacidad, se alinea mejor con las
prácticas profesionales actuales, proporciona una base lógica para proporcionar
apoyos individualizados, es menos ofensivo para las personas con esa
discapacidad, y es más consistente con la terminología internacional.
- El modelo socioecológico de la
discapacidad, explica la discapacidad en términos de expresión de las
limitaciones en el funcionamiento intelectual dentro de un contexto social; visión
de las personas con discapacidad intelectual con un origen en factores
orgánicos y/o sociales; y en el entendimiento de que estos factores orgánicos y
sociales causan limitaciones funcionales que reflejan una falta de habilidad o
restringen el funcionamiento personal y el desempeño de roles y tareas
esperadas en un ambiente social. Este enfoque destaca la interacción entre la
persona y su ambiente, se aleja de la explicación defectológica, destaca el
papel que los apoyos juegan en la mejora del funcionamiento individual y
permite la búsqueda y comprensión de la identidad de la discapacidad.
- La explicación multifactorial asume que la
etiología de la discapacidad intelectual incluye factores orgánicos y ambientales
que pueden ser prenatales, perinatales y postnatales.
- Definición operativa y definición
constitucional. Una definición operativa establece los límites del término
y separa lo que está incluido dentro del mismo de lo que está fuera; además,
para definir la discapacidad intelectual incluye la definición actual y las
premisas subyacentes, los límites del constructo, y el uso del concepto
estadístico de “error típico de medida”. Una definición constitutiva define el
constructo en relación con otros constructos, y ayuda a comprender mejor los
fundamentos teóricos del constructo; además, define la discapacidad intelectual
como la condición en términos de limitaciones en el funcionamiento humano.
4.ASPECTOS
DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO.
4.1. Rasgos generales del
desarrollo.
Comenzaremos numerando algunos rasgos generales que tienden a ser
comunes en todos los casos de discapacidad intelectual:
Ø Retraso en el
desarrollo: las personas con discapacidad intelectual recorren las etapas del
desarrollo evolutivo de forma más lenta, mostrando por ello un desfase
cronológico en la adquisición de las diferentes capacidades.
Ø Desarrollo
incompleto: la mayoría de las personas con discapacidad intelectual no llegan a
alcanzar el desarrollo completo de las diferentes etapas evolutivas, de modo que
dan la impresión de mostrar lagunas y carencias en distintos aspectos, incluso
en la edad adulta.
Ø Heterocronía del
desarrollo: las personas con discapacidad intelectual tienden
a mostrar en cada fase evolutiva desniveles mucho más acusados de lo habitual
en el grado de desarrollo alcanzado en diferentes capacidades. Hay diferentes “edades mentales” según el aspecto del desarrollo que
consideremos.
Ø Déficit de
integración funcional: En el desarrollo normal, las diferentes capacidades se van diferenciando
poco a poco pero al mismo tiempo se van integrando funcionalmente. En las
personas con discapacidad intelectual, este proceso no se produce en el mismo
grado ni con la misma velocidad, por lo que suelen mostrar una alta
desagregación de sus capacidades.
4.2.
Desarrollo en la discapacidad intelectual profunda.
Las personas
con discapacidad intelectual profunda tienen una nula o muy baja autonomía.
En el
desarrollo de las habilidades corporales podemos observar un precario
estado de salud e importantes anomalías a nivel anatómico y fisiológico.
En el desarrollo
motor observamos un desvío de la norma, y graves dificultades motrices (no
abolición de algunos movimientos reflejos, alteraciones del tono muscular,
escasa movilidad voluntaria, dificultad para situarse en el espacio y en el
tiempo, etc.).
Respecto a las habilidades
cognitivas, estas personas presentan un bajo nivel de conciencia, un
limitado nivel de percepción sensorial global, y la capacidad de reacción ante
estímulos sensoriales muy contrastados.
En relación a
las habilidades lingüísticas y comunicativas, estas personas
tienden a tener una nula o escasa intencionalidad comunicativa, a veces
reconocen señales anticipatorias, muestran ausencia en el habla, pueden llegar
a comprender sencillas y contextualizadas órdenes, pero no llegan a adquirir la
simbolización.
En las habilidades
de equilibrio personal, podemos observar un limitado desarrollo emocional,
un escaso control de impulsos, un repertorio de intereses muy restringido y
unas conductas desadaptadas consigo mismo.
Por último,
respecto a la actuación e inserción social, este tipo de personas tienen
una limitada conciencia de sí mismo y de los demás, y un nulo o reducido
interés por las interacciones.
4.3. Desarrollo en la
discapacidad intelectual grave.
Las personas
con discapacidad intelectual grave llevan a cabo un proceso lento a la hora de
adquirir destrezas motrices y manipulativas necesarias para el desarrollo de
hábitos de autonomía; y poseen una escasa conciencia de sensaciones
relacionadas con la higiene y el aseo personal.
En el
desarrollo de las habilidades corporales se puede observar que las
personas que poseen este tipo de discapacidad pueden llegar a relacionarse con
metabolopatías y alteraciones prenatales o perinatales.
Podemos decir
que existe una lentitud en el desarrollo motor que se manifiesta
aportando dificultades para, la adquisición de la conciencia sobre sí mismo, el
conocimiento y control del propio cuerpo, la adquisición de destrezas motrices
complejas, controlar la postura y el equilibrio en los desplazamientos, y
realizar movimientos manipulativos elementales.
Respecto a las habilidades
cognitivas debemos decir que existen, distintos grados de
retraso/trastorno, dificultades para la simbolización, alteraciones de las
funciones metacognitivas, problemas de anticipación de consecuencias y
asociación causa-efecto, dificultades para aprender a partir de experiencias, y
dificultades para generalizar los aprendizajes.
En el desarrollo
lingüístico y comunicativo existe un retraso en la adquisición del
lenguaje, se emiten tarde las primeras palabras, no llega a completarse el
desarrollo fonológico, se muestran dificultades para la morfosintaxis, retraso
y lentitud en la adquisición del léxico, y en algunos casos, no se adquiere un
lenguaje oral funcional.
Observamos, en
el desarrollo del equilibrio personal, la pasividad y dependencia de la
persona adulta, un limitado control de impulsos, una baja tolerancia de la
frustración, la posible presencia de conductas autolesivas o comportamientos
estereotipados, la dificultad para adaptarse a nuevas situaciones, un bajo
nivel de autoestima y de confianza en sí mismo, y un gran negativismo.
Por último,
respecto a la actuación e inserción social, podemos observar una escasa
iniciativa en las interacciones, gran dependencia de la persona adulta,
dificultades de adaptación a personas desconocidas, y dificultades para el
aprendizaje espontáneo de habilidades sociales.
4.4. Desarrollo en la
discapacidad intelectual moderada.
En el
desarrollo de la autonomía de niños y niñas con discapacidad intelectual
moderada, el adulto es quien guía al niño/a en la mayor parte de las
actividades cotidianas, y se hace visible la restricción de las relaciones
sociales. Además, alcanzan un grado variable de autonomía en el cuidado
personal y en actividades de la vida cotidiana; pueden darse problemas
emocionales y rasgos negativos en la personalidad; en situaciones que les
resultan adversas pueden generar conflictos debido a la escasez del
autocontrol; y, muestran dificultades para la interiorización de convenciones
sociales.
En el desarrollo
comunicativo, la adquisición del lenguaje oral sigue las etapas del
desarrollo normal pero es bastante lenta e incompleta. También, estos niños/as,
muestran dificultades articulatorias, y una frecuente afectación en el ritmo
del habla y en la claridad del discurso; tienen dificultades para la
adquisición y uso de categorías morfológicas y gramaticales; muestran
producciones de complejidad y longitud reducidas en el plano sintáctico;
compensan la dificultad de comprensión, recurriendo al contexto
extralingüístico; se muestran inhibidos a la hora de usar el lenguaje oral; y,
con frecuencia adquieren niveles básicos de lectoescritura.
Respecto al desarrollo
motor, podemos observar ligeros déficits sensoriales y/o motores, y una
mayor posibilidad de asociación a síndromes.
Por último, en el
desarrollo de habilidades cognitivas observamos déficits en funciones
cognitivas básicas, dificultades para captar su interés por las tareas y para
ampliar su repertorio de intereses, dificultades para acceder a información de
carácter complejo, dificultades para el acceso a la simbolización, posibilidad
de aprendizajes que supongan procesamiento secuencial, y posibilidad de
aprendizajes concretos y de su generalización a situaciones contextualizadas.
4.5. Desarrollo en la
discapacidad intelectual leve.
En el desarrollo
cognitivo de los niños y niñas con discapacidad intelectual leve podemos
observar una menor eficiencia en los procesos de control atencional, el uso de
estrategias de memorización y recuperación de información, y en el desarrollo
de las habilidades metacognitivas, y un déficit específico de simbolización.
También, se observan dificultades para discriminar los aspectos relevantes de
la información y, dificultades para extraer principios y generalizar los
aprendizajes.
Por otro lado,
en el desarrollo comunicativo observamos que se lleva a cabo un
desarrollo muy cercano al normal, aunque con algunas restricciones. Además,
desarrollan el lenguaje oral siguiendo las pautas evolutivas generales, aunque
con retraso en su adquisición; muestran lentitud en el desarrollo de
habilidades lingüísticas relacionadas con el discurso, y de habilidades
pragmáticas avanzadas o conversacionales; muestran dificultades en la
comprensión y expresión de estructuras morfosintácticas complejas y del
lenguaje figurativo; y se observan posibles dificultades en los procesos de
análisis/síntesis de adquisición de la lectoescritura, y en la comprensión de
textos complejos.
Respecto, al
desarrollo motor, estas personas no se suelen diferenciar de sus iguales por
los rasgos físicos, y tienen ligeros déficit sensoriales y/o motores.
Por último,
llegan a alcanzar una completa autonomía para el cuidado personal y en
actividades de la vida diaria, se implican de forma efectiva en tareas
adecuadas a sus posibilidades, falta de iniciativa y dependencia de la persona
adulta, y en situaciones no controladas puede darse inadaptación emocional y
respuestas impulsivas o disruptivas.
5.NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES MÁS FRECUENTES.
5.1. Necesidades educativas especiales según el
grado de la discapacidad intelectual.
Las necesidades
educativas especiales que requieren las personas con discapacidad intelectual
según el grado que tengan son las siguientes:
-
Discapacidad
intelectual profunda: en el ámbito corporal necesitan una atención médico-farmacológica, y
cuidados en relación a enfermedades frecuentes; en lenguaje y comunicación
necesitan respuestas a las señales que emiten, y claves o ayudas del medio para
favorecer la comprensión de mensajes y situaciones; para el desarrollo motor
necesitan de un tratamiento de fisioterapia, cambios posturales en personas con
escasa o nula movilidad voluntaria, e hidroterapia para facilitar movimientos y
sensaciones; para desarrollar la autonomía necesitan de una supervisión y ayuda
permanente en todos los aspectos relacionados con la autonomía personal y el
autocuidado, y demandan cuidados físicos en el aseo, higiene personal,
alimentación, etc.; para el desarrollo de habilidades cognitivas necesitan una
estimulación sensorial, y una estimulación basal; en el ámbito del equilibrio
personal, debemos proporcionarles seguridad, afecto y confianza, a través de un
clima que facilite su bienestar afectivo y sensorial, y debemos establecer
vínculos positivos que impliquen actitudes de afecto y respeto hacia el niño/a;
por último, para la actuación e inserción social, debemos aprovechar y crear
situaciones reales de interacción en todas las actividades habituales.
-
Discapacidad
intelectual grave: desarrollar distintas habilidades propias de la motricidad general y fina
siguiendo las pautas evolutivas; en el ámbito corporal, se deben atender los
posibles cambios que tengan lugar en la salud del sujeto; para conseguir el
desarrollo de la autonomía en los niños/as debemos ayudarles en la adquisición
de habilidades relacionadas con las necesidades básicas de aseo, higiene,
vestido, alimentación,… estableciendo rutinas y técnicas, y desarrollar la
percepción de sensaciones corporales relacionadas con el aseo y la higiene
personal; respecto al desarrollo cognitivo, tenemos que tener en cuenta el
desarrollo de habilidades básicas de percepción, atención y memoria, establecer
relaciones causa-efecto, desarrollar las capacidades de anticipación y
predicción, y poner en marcha estrategias de generalización de los
aprendizajes; para lograr el equilibrio personal en estas personas debemos,
lograr que tengan una percepción de sí mismos como una persona diferenciada del
otro, establecer vínculos positivos con las personas significativas,
desarrollar sentimientos de autoeficacia, confianza en sí mismo, y mejora de la
autoestima, desarrollo de habilidades comunicativas alternativas a conductas
disruptivas, y de la capacidad de elección; para lograr su inserción social
deben participar de forma activa en diferentes situaciones de interacción con
personas adultas y con iguales, desarrollar habilidades sociales adaptadas a
estas situaciones, y desarrollar habilidades de autocompetencia e independencia
personal; y, por último, respecto al lenguaje y a la comunicación, hay que
ayudarles a desarrollar habilidades de comunicación que potencien los aspectos
pragmáticos, desarrollar aspectos semánticos y morfosintácticos, y a aprenden
un sistema aumentativo o alternativo de comunicación.
-
Discapacidad
intelectual moderada: para desarrollar la autonomía se requiere de programas específicos y
funcionales, control de las condiciones ambientales para facilitar la
adaptación, empleo de técnicas de modificación de conductas, sintonía emocional
y adecuado nivel de exigencia, el aprendizaje y puesta en práctica de los usos
sociales propios, y la búsqueda de actividades y entornos; respecto al
desarrollo cognitivo, se incluyen los ajustes de los elementos curriculares, el
diseño y disposición intencional de los contenidos y condiciones de
aprendizaje, partir de los intereses y preferencias de cada uno, emplear
técnicas de secuenciación, modelado y encadenamiento, usar estrategias de ayuda
y recursos intuitivos, secuenciales y sensoriales, y aprender rutinas y
habilidades concretas en sus entornos naturales; y , por último, en el ámbito
lingüístico y comunicativo se deben emplear estrategias que favorezcan el
desarrollo lingüístico, facilitar medios gráficos y gestuales, usar sistemas
aumentativos de comunicación, aprender a leer por medio de métodos globales de
la palabra, emplear técnicas de lectura funcional, estimular el desarrollo del
lenguaje oral, atención directa por parte del docente de audición y lenguaje, y
utilizar mecanismos de ajuste.
-
Discapacidad
intelectual leve: para desarrollar la autonomía precisan de programas específicos para
aprender habilidades concretas, de propiciar condiciones adecuadas en
ambientes, situaciones y actividades, la evitación de la sobreprotección, la
búsqueda de entornos sociales para una participación efectiva, y de la
mediación de la persona adulta; para el desarrollo de habilidades cognitivas se
necesita realizar los ajustes precisos del currículo ordinario, facilitar la
discriminación y el acceso a los núcleos de aprendizaje, partir de lo concreto,
y asegurar el éxito en las tareas, y dar al alumno/a la ayuda que necesite; por
último, respecto al desarrollo lingüístico y comunicativo, se deben utilizar
mecanismos de ajuste adecuados al nivel de desarrollo, emplear estrategias que
favorezcan el desarrollo lingüístico, utilizar sistemas de facilitación,
practicar y aplicar sistemáticamente los giros, construcciones, etc., trabajar
los procesos de análisis/síntesis, y primar el enfoque comprensivo frente al
mecánico.
5.2. Necesidades educativas especiales en las
diferentes dimensiones.
- Necesidades
derivadas del funcionamiento intelectual: son las
necesidades derivadas de las características de la inteligencia
conceptual. El funcionamiento intelectual del alumnado con discapacidad
intelectual puede caracterizarse por la alteración de la atención y la
memoria, el control conductual y la metacognición, y el procesamiento de
la información.
- Necesidades
derivadas de las habilidades adaptativas: habilidades
implicadas en el cuidado e higiene personal, habilidades sociales,
habilidades de vida en el hogar, habilidades de autodeterminación,
habilidades de comunicación, habilidades para la utilización de la
comunidad, habilidades de salud y seguridad, habilidades de ocio y tiempo
libre, habilidades académicas funciones, y habilidades de trabajo.
- Necesidades
derivadas de la participación, interacción y roles sociales: con esto nos
referimos a la implicación e interacción del alumno/a y a la ejecución de
tareas en situaciones de la vida real.
- Necesidades
derivadas de la salud: debemos tener muy en cuenta los apoyos emocionales que este alumnado
necesita, la dificultad de reconocer y describir los síntomas que indican
un problema de salud, la ausencia de cooperación en el examen físico, la
presencia de problemas múltiples de salud, y la influencia de alteraciones
previas.
- Necesidades derivadas del contexto: se deben ofrecer oportunidades de compartir los lugares habituales que definen la vida en comunidad, experimentar la autonomía, aprender y llevar a cabo actividades funcionales y significativas, percibir que se ocupa un lugar válido en la comunidad, y participar en la comunidad.
6.INTERVENCIÓN
EDUCATIVA EN LA ESCUELA.
6.1. Principios generales
de intervención.
ü Educación temprana: el niño con discapacidad intelectual precisa una estimulación reforzada
durante toda su infancia y juventud. Esa estimulación debe comenzar cuanto
antes. Esta educación temprana debe adoptar un modelo denominado enriquecimiento parental que ha de
centrarse en las necesidades, aspiraciones, proyectos y prioridades
identificados por la familia, promover la competencia de la familia para
movilizar sus recursos, fortalecer las redes de apoyo social mutuo y potenciar
el uso de los recursos existentes, y tener como objetivo potenciar la capacidad
familiar de ser autosuficientes.
ü Mediación reforzada: el desarrollo y el aprendizaje del niño/a con discapacidad intelectual
precisan que todo el conjunto de sus
entornos de desarrollo se organicen para maximizar el tipo
de experiencia que se ha descrito como mediación
social o andamiaje. No sólo las actividades específicamente
educativas, sino toda la experiencia social y familiar del niño, deben
sistematizarse para proporcionarle ese tipo de experiencia.
6.2. Áreas prioritarias de
actuación.
v Habilidades cognitivas: hay que reforzar la memoria a corto plazo y a largo plazo, el control y
sostenimiento de la atención y el desarrollo de las habilidades y estrategias
para la recogida y elaboración de información, y la emisión de la respuesta.
v Habilidades comunicativas: es importante el trabajo continuado y sistemático de estimulación del
lenguaje. En la educación temprana es necesario esforzarse por crear un clima
emocional positivo y cálido y fomentar la comunicación funcional por todos los
medios, verbales y no verbales. La educación de la comunicación verbal es
prioritaria en toda la escolaridad, integrando la estimulación del lenguaje de
forma transversal en todas las actividades. La educación verbal general debe
ser complementada con una intervención logopédica adecuada a las necesidades
individuales, pero teniendo bien claro que son elementos educativos
complementarios.
v Habilidades adaptativas: respecto a las habilidades de autonomía personal, deben enseñarse de
forma activa con modelos didácticos naturalistas y contextualizados. El objetivo es
proporcionar experiencias que den la oportunidad de desarrollar la autonomía,
respetando el ritmo y modos de aprendizaje del niño/a en los contextos y situaciones
vitales habituales. Las habilidades sociales deben ser promovidas activamente en
las personas con discapacidad intelectual a un nivel de prioridad equivalente al
de las habilidades cognitivas. Las habilidades académicas funcionales parten de
la consecución de los instrumentos de la lengua escrita y el cálculo.
7.INTERVENCIÓN
EDUCATIVA EN LA FAMILIA.
En casa o en
familia no hay que buscar responsabilidades unos en otros, sino colaborar.
Además, los profesionales de la escuela están para ayudar, no para
culpabilizar.
El entorno
educativo familiar permite dotar a los aprendizajes de un mayor significado y
funcionalidad, permite optimizar el aprendizaje escolar y facilita mejor su
generalización. La colaboración de la familia es necesaria en todo el alumnado,
ya que los padres y madres son los primeros agentes educativos de sus hijos e hijas.
Es necesaria esta colaboración para mejorar la inclusión y el aprendizaje de
los alumnos/as con discapacidad intelectual.
Para que todo
esto sea posible, la escuela debe, ofrecer una información clara y exhaustiva,
contar con un servicio de atención a las familias, posibilitar la orientación y
el asesoramiento en cuestiones que sean de interés para el niño o niña y para
la familia, facilitar la participación del niño/a con discapacidad, y ofrecer
espacios de formación e información estables.
También es
importante tratar de integrar de forma efectiva en la escuela y en casa las técnicas
y procedimientos de enseñanza-aprendizaje que se han mostrado especialmente eficaces:
-
Las técnicas de modificación de conducta.
-
El principio de redundancia.
-
La presentación simple y muy estructura de los estímulos.
-
El refuerzo sistemático de las habilidades básicas.
-
La práctica reiterada con un grado de autonomía creciente.
8.CRITERIOS
METODOLÓGICOS.
Ø Se debe favorecer un aprendizaje basado en
la experiencia. Resulta más fácil progresar de lo concreto hacia lo general y
abstracto, que lo contrario.
Ø Planificar expresamente actividades para la generalización
de los aprendizajes.
Ø Se deben adecuar las actividades al nivel de
competencia inicial del alumno, lo que podrá conseguirse según el tipo de
aprendizaje secuenciando los objetivos y contenidos en pasos más pequeños,
modificando ciertas características de las tareas o prestando un nivel de ayuda
más elevado al alumno.
Ø Debemos ayudar a los niños y niñas a centrar
su atención en lo que están haciendo.
Ø Se deben adoptar estrategias de comunicación
total, y asegurar una comunicación efectiva en la interacción didáctica con el
alumno.
Ø Debemos y tenemos que creer y confiar en las
capacidades de los niños y niñas con discapacidad intelectual.
Ø Reforzar positivamente tanto el
esfuerzo como los logros parciales o intermedios para su realización.
Ø Es necesario despertar el interés, la motivación
y la curiosidad del niño/a.
Ø Tener en cuenta que este tipo de alumnado
requiere más tiempo para la realización de una misma tarea o un mismo
aprendizaje.
Ø Comenzar con actividades muy dirigidas, que
deberán ir realizándose gradualmente de forma más autónoma y con menos ayudas.
Ø Además, los servicios educativos que se le
deben prestar al alumnado con discapacidad intelectual son: maestro/a de
audición y lenguaje, maestro/a de pedagogía terapéutica, tutor/a,
orientadores/as, monitores y educadores especializados, y maestros/as de áreas.
Enlaces
de interés:
Esta dirección
es la página web de la federación española de deportes para personas con
discapacidad intelectual. Esta federación tiene como objetivo promover y
desarrollar el deporte para personas con discapacidad intelectual en España,
ofreciendo opciones y oportunidades para que cada persona pueda incorporarse a
la sociedad de forma activa.
Esta dirección
nos lleva a un vídeo, que en realidad es un cómic. Este cómic, es el primero
que se realiza sobre niños/as con Síndrome de Down, y se nos explica algunas
características y actitudes que podemos encontrar en este tipo de niños y
niñas.
Esta dirección
nos aporta algunos juegos adaptados para alumnos/as con discapacidad
intelectual.
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